ویژگی های روان سنجی مقیاس هوش سیال كتل

ویژگی های روان سنجی مقیاس هوش سیال كتل

The Psychometric Properties of Cattell Fluid Intelligence Scale in Gifted Students

در به کارگیری اصطلاحات هوش، استعداد (aptitude) و نبوغ (genius) در بین مردم و محیط های آموزشی نابسامانی بسیاری به چشم می خورد. از نظر سازندگان آزمون ها، هوش مبین برتری افراد در زمینه های کلامی یا ریاضی است. مردم اغلب کلمه تیزهوش را برای توصیف کودکان به کار می برند. برخی از افراد نبوغ را ارثی می دانند، برخی دیگر معتقدند که استعداد اکتسابی یا ذاتی (innate) است (پیرتو، ۱۳۸۵/ ۱۹۹۳ ).

تعاریف متعددی را که توسط روان شناسان برای هوش ارائه شده است می توان به سه گروه تربیتی (تحصیلی educational)، تحلیلی (analytical) و کاربردی (applied) تقسیم کرد.

 بنابر دیدگاه روان شناسان تربیتی، هوش کیفیتی است که سبب موفقیت تحصیلی می شود. جنبه های غیر شناختی هوش مانند توانایی های عاطفی هیجانی، شخصی و اجتماعی از عوامل موفقیت و سازش یافتگی فرد به شمار می روند (سیاروچی”، هیون و دیویس[1]، ۲۰۰۷ نقل از خسرو جاوید و زینعلی، ۱۳۸۹). از این رو، هوش یک نوع استعداد تحصیلی به شمار می آید. این پژوهشگران بیان می کنند که کودکان باهوش، نمره های بهتری می گیرند و پیشرفت تحصیلی قابل توجهی نسبت به کودکان کم هوش دارند. مخالفان این دیدگاه معتقدند کیفیت هوش را نمی توان به نمره ها و پیشرفت تحصیلی محدود کرد، زیرا موفقیت در مشاغل و نوع کاری که فرد قادر به انجام آن است و به طور کلی پیشرفت در موقعیتهای زندگی، به میزان هوش بستگی دارد.

 بنابر دیدگاه نظریه پردازان تحلیلی، هوش توانایی استفاده از پدیده های رمزی، قدرت و رفتار مؤثر، سازش با موقعیت های جدید و یا تشخیص حالات و کیفیات عوامل محیطی است. شاید بهترین تعریف تحلیلی توسط وکسلر[2] در سال ۱۹۳۸ پیشنهاد شده باشد: «هوش یعنی تفکر عاقلانه، عمل منطقی و رفتار مؤثر با محیط». در تعاریف کاربردی، هوش پدیده ای است که از طریق آزمون های هوشی سنجیده می شود، شاید کاربردی ترین تعریف برای هوش همین باشد (افروز و هومن، ۱۳۸۰).

به اعتقاد ثرندایک (۱۹۸۲) هوش توانایی های انتزاعی، مکانیکی و اجتماعی است، اما اسپیرمن (۱۹۰۴) هوش را با یک عامل کلی (g) و عوامل اختصاصی (s) می شناسد. ترستون” (۱۹۳۵) برخلاف اسپیرمن، عقیده دارد که در هوش عامل کلی وجود ندارد، بلکه هوش از شماری استعدادهای نخستین روانی، مانند ارتباط کلامی، استعداد عددی، درک روابط فضایی، درک معنای کلامی، حافظه، استدلال و تمیز دادن اختلافها حاصل می شود. ویژگی های هوش بر اساس دشواری، پیچیدگی اندیشه انتزاعی، عقل معاش، سازش یابی هدفمند، توجه به ارزش های اجتماعی، طرح ابتکار و آفرینندگی تعیین می شوند. پیشرو آزمون های هوش، بينه و سیمون[3] (۱۹۰۵) هستند که برای نخستین بار به طرح آزمون های هوش پرداختند و در سال ۱۹۱۶ ترمن و مریل آن را برای کودکان آمریکایی به نام مقیاس های هوش استنفورد- بینه[4] میزان کردند (ترمن و مریل، ۱۹۷۳) و با تغییرات مکرر سرانجام در سال ۱۹۸۶ به چهار گستره عمده استدلال کلامی، استدلال انتزاعی، استدلال کمی و حافظه کوتاه مدت گروه بندی شدند. وکسلر برای هوش دو نوع آزمون ساخت: مقیاس هوش بزرگسالان با ۱۱ ماده کلامی و عملی و دیگری مقیاس هوش کودکان با ۱۲ ماده کلامی و عملی. گیلفورد (۱۹۸۸) نیز هوش را یک مکعب سه بعدی با ابعاد محتوا ، فراورده و فرایند معرفی می کند. اما پیاژه (۱۹۸۰) بدون توجه به اهمیت آزمون ها، هوش را استعدادی می داند که به تدریج در مراحل مختلف تحول پدیدار می شود (پارسا، ۱۳۸۱).


نظریه هوش کتل (Cattell):

نظریه کتل (۱۹۸۷) در مورد هوش انسان در زمره نظریه های عاملی هوش قرار می گیرد. این نظریه در بررسی توانایی ها و ابعاد شخصیتی انسان از روش تحلیل عاملی استفاده می کند. کتل عامل (g) را به دو عامل هوش سیال  (GF) و هوش متبلور (GC) تجزیه کرد و با استفاده از تحلیل عاملی برای هوش سیال و هوش متبلور عوامل متعددی یافت.

 هورن و کتل (۱۹۶۶) در تحلیل عاملی هوش عوامل مرتبه دوم را مورد توجه قرار داده و آنها را به صورت پنج استعداد هوش سیال، هوش متبلور، تجسم ، سرعت بازیابی اطلاعات و عامل سرعت شناختی طبقه بندی کردند (کلاین،۱۳۸۰ / ۱۹۹۳ ). به عقیده کتل (۱۹۷۱) هوش سیال عبارت است از توانایی اساسی استدلال که به طور عمده به ساختمان عصبی وابسته است و از وراثت و آنچه فرد در موقع تولد با خود می آورد تأثیر می پذیرد. به عبارت دیگر، توانایی کلی درک روابط است که به ارتباطات عصبی کرتکس مغز مربوط می شود. وی پس از یک رشته تحقیقات عاملی، اشباع بودن این آزمون را از عامل g  به اثبات رساند.

 هوش سیال فراخنای حافظه، دقت ادراک، سرعت ادراک و استدلال استقرایی را در بر می گیرد و به وسیله آزمون های نابسته به فرهنگ اندازه گیری می شود.

در خلال بیش از ۴۰ سال پژوهش های گسترده، کتل (۱۹۸۷) به بررسی هوش کلی که هوش سیال و هوش متبلور را در بر می گیرد، پرداخته است. هوش متبلور به انبوهی از واقعیت ها، اطلاعات و دانش حاصل از فرهنگ و مبتنی بر تجارب در ساختار یک فرهنگ خاص اشاره دارد. در حالی که هوش سیال به استدلال انعطاف پذیر که مرکب از توانش های ذهنی از قبیل استدلال استقرایی، تفکر انتزاعی و سرعت در تفکر لازم برای درک هر گونه پدیده است، اشاره دارد (استرنبرگ، ۲۰۱۱).

کتل (۱۹۴۹) به دنبال توسعه هوش نابسته به فرهنگ یا آزمونی که عوامل محیطی را از عوامل ژنتیکی جدا سازد، آزمون هوش سیال CFIT را در سه مقیاس B ، A و C ابداع کرده است. اعتبار مقیاس هوش سیال کتل را با روش دو نیمه کردن (با تصحیح اسپیرمن براون) از7/0 تا 92/0، در ارتباط با فرمهای همتا (فرم B) از 58/0تا 72/0و در روش باز آزمایی (با اجرای بلافاصله از 82/0 تا 85/0 گزارش کرده اند. علاوه بر این، ضریب اعتبار آن با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ برابر با 77/0/ و با به کار گیری فرمول ۲۱ کودر ریچاردسون 81/0 بوده است (سالویا و يسلداک، ۱۹۸۹).

کارنس، بروکس و لگ[5] (۱۹۸۲ نقل از سالویا و يسلداک، ۱۹۸۹) در پژوهش خود اعتبار فرم های همتای مقیاس ۳ آزمون کتل را 59/0 گزارش کردند. در ارتباط با روایی مقیاس هوش سیال نتایج حاصل از روش تحلیل عاملی بیانگر آن بوده است که میزان همبستگی پاره آزمون ها با هوش کلی از 53/0/، 68/0، 89/0، تا 99/0 بود.

کتل هوش سیال را نتیجه ای از تأثیر عوامل بیولوژیکی در جریان رشد می داند و بر این اساس معتقد است آسیب ها یا تحریکات مغزی اثرات مخرب یا سازنده بیشتری بر این توانایی دارند. در همین راستا، ردیک و انگل (۲۰۱۱) بیان می کنند که افزایش یا کاهش هوش سیال با تغییرات ساختاری مغز همراه است. پسینگهام (۲۰۰۶) نیز بیان می کند تحول هوش سیال با ضخامت کرتکس در سنین ۶ تا ۱۲ سالگی ارتباط دارد. این توانایی مستقل از اجتماعی شدن، تجارب فرهنگی و تجارب نظامدار محیطی مانند آموزش و پرورش رسمی است. این هوش معرف توانایی های بالقوه فرد و مبنای اولیه تمام یادگیری های وی است. براساس دیدگاه کتل (۱۹۸۷)، هوش سیال ظرفیت کلی ادراک رابطه[6] است.

هوش سیال بر اثر تجارب محیطی و عوامل فرهنگی در مدارس و دانشگاهها و موقعیت های آموزشی در علوم و تکنولوژی به کار بسته می شود و در تجارب یادگیری خاص سرمایه گذاری و به هوش متبلور تبدیل می شود و پرورش می یابد. هوش متبلور با به کار انداختن هوش سیال در تجارب مختلف یادگیری، رشد می کند. یکی از تفاوت های مهم هوش متبلور با هوش سیال روند رشد آنها بر حسب سن است، به این صورت که هوش سیال در ۱۴ تا ۱۶ سالگی به اوج خود می رسد. سپس به حالت هموار در می آید و در حدود ۲۳ سالگی رو به کاهش می گذارد. عامل اصلی این هموار شدن نیز مطابق نظر کتل وابسته بودن این توانایی به عوامل بیولوژیکی است زیرا اکثر شاخص های بیولوژیکی بعد از سنین جوانی شروع به کاهش می کنند. برخلاف هوش سیال، هوش متبلور در سنین ۲۴سالگی و بالاتر نه تنها سیر نزولی را طی نمی کند، بلکه با روندی کند به رشد و بالندگی ادامه می دهد. به ویژه اگر فرد در معرض محرک های محیطی و اجتماعی مناسب قرار گیرد (برای مثال، ادامه تحصیل این روند فزونی می یابد. هوش سیال که به توانایی تحول و سازش سریع و مؤثر با موقعیت تازه بستگی دارد، به همراه سن کاهش می یابد. در حالی که هوش متبلور که به تراکم تجربه مربوط است، به همراه سن افزایش می یابد (کتل، ۱۹۷۱).

از زمان طرح آزمون نابسته به فرهنگ کتل، پژوهش های بسیاری در مورد مقیاس های متفاوت آزمون هوش کتل انجام شده است. پژوهشگران در کشورهای مختلف این آزمون را در سه مقیاس ۱، ۲ و ۳ که هر کدام دارای دو فرم A و B است، هنجاریابی کرده، نابسته به فرهنگ بودن آنها را مورد آزمون قرار داده اند. پژوهشی که توسط بوچارد و مک گیوه (۱۹۸۱ نقل از پاشا شریفی، ۱۳۸۸) انجام شده، بیانگر آن است که تأثير عوامل وراثت در هوش بیش از عوامل محیطی است.

در ایران نیاز بسیاری به آزمون های روانی مناسب، روا و استاندارد به ویژه آزمون های هوش برای کودکان سنین پایین وجود دارد. به منظور برآورده ساختن این نیاز ترکاشوندی (۱۳۸۴) در پژوهشی به بررسی ساختار عاملی فرم A، مقیاس ۳ آزمون هوش کتل، با استفاده از دو روش کلاسیک و نظریه سوال- پاسخ IRT  پرداخته است. اعتبار به دست آمده در این پژوهش ۷۳/. است. کاربرد تحلیل عاملی نشان داد که مجموعه ماده ها از ۹ عامل اشباع شده است. در مدل نظریه سوال- پاسخ نیز مجموعه ماده ها با مدل راش برازش کامل نداشت. این نتیجه چند بعدی بودن مقیاس مذکور را تایید می کند.

 ابراهیمی فر (۱۳۷۸) و عباسی (۱۳۷۸) به بررسی آزمون هوش فرهنگ ناوابسته کتل با استفاده از روش کلاسیک و نظریه سوال پاسخ در دانش آموزان دختر و پسر استان تهران پرداختند. نتایج نشان دادند در مقیاس هوش کتل از لحاظ قدرت تشخیص و درجه دشواری تک تک سوال ها، دامنه توانایی ها و حتی دامنه توابع آگاهی سؤال ها سوگیری وجود دارد. بنابر این، می توان گفت مقياس كتل با آنکه نسبت به آزمون های کلامی بار فرهنگی کمتری دارد اما، به طور کلی بی تأثیر از عوامل فرهنگی نیست. جوکار (۱۳۷۲) مقياس كتل و آزمون اوتیس-لنونه را در مورد ۱۲۳۰ آزمودنی دختر و پسر اجرا کرد. او همبستگی بین این دو مقیاس را 68/0گزارش کرد. درزی (۱۳۷۷)، نتیجه گرفت مقیاس هوش کتل از اعتبار و روایی کافی برخوردار است.

ویژگی های روان سنجی مقیاس هوش سیال كتل

منابع:


  • ابراهیمی فر، ط. (۱۳۷۸). بری از فرهنگ بودن مقیاس ۳ آزمون هوش کتل با استفاده از دو روش کلاسیک و نظریه سوال و پاسخ در بین گروههای دختر و پسر استان تهران پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم اجتماعی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
  • افروز، غ. ع. و هومن، ح. ع. (۱۳۸۰). روش تهیه آزمون هوش، هوش آزمای تهران استنفوردبینه. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
  • پارسا، م. (۱۳۸۱). روان شناسی تربیتی، تهران: انتشارات سخن.
  •  پاشا شریفی، ح. (۱۳۸۸). نظریه و کاربرد آزمون های هوش و شخصیت. تهران: انتشارات سخن.
  • پیر تو، ج. (۱۳۸۵). رئساد و آموزش کودکان و بزرگسالان با استعداد. ترجمه في. گلشنی و ن. دلالی. تهران: نشر روان (تاریخ انتشار اثراصلی، ۱۹۹۳).
  • ترکاشوندی، ف. (۱۳۷۸). بررسی ساختار عاملی فرم ، مقیاس ۳ آزمون هوشی کتل با استفاده از دو روش کلاسیک و نظر یه سوال و پاسخ. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم اجتماعی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی
  • جوکار، ب. (۱۳۷۲). بررسی نابسته به فرهنگ بودن مقیاس ۲ آزمون هوشی کتل. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شیراز.
  •  خسروجاوید، م. و زینعلی، ش. (۱۳۸۹). هوش هیجانی و سبک های حل مسئله در معتادان. فصلنامه روان شناسی تحولی: روان شناسان ایرانی  .۳۶۱-۳۶۹ ،۲۴
  • درزی، م. ۱. (۱۳۷۷). بررسی اعتبار، روایی و نرم یابی مقیاس ۲ آزمون کتل در جامعه دانش آموزان دوره راهنمایی شهر نکاء. پایان نامه هوش کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم اجتماعی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
  • عباسی، ف. (۱۳۷۸). بررسی بری از فرهنگ بودن مقیاس ۲ آزمون هوشی کتل با استفاده از دو روش کلاسیک و نظریه سوال و پاسخ در بین گروه های دختر و پسر استان تهران پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم اجتماعی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
  •  کلاین، پ. (۱۳۸۰). راهنمای آسان تحلیل عاملی، ترجمه ج. صدر السادات وا. مینایی. تهران: انتشارات سمت (تاریخ انتشار اثر اصلی، ۱۹۹۳).

 

  • Cattell, R. B. (1941). Some theoretical issues in adult intelligence testing. Psychological Bulletin, 38, 592.
  • Cattell, R. B. (1949). Culture Free Intelligence Test, Scale I: Handbook. Champaign, Illinois: Institute of Personality and Ability.
  • Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. New York: Houghton Mifflin.
  • Cattell, R. B. (1987). Intelligence: Its structure, growth, and action. New York: Elsevier Science Publications Co.
  • Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1966). Refinement and test of the theory of fluid and crystallized general intelligences. Journal of Educational Psychology, 57, 253-270.
  •  Kaiser, H. F., & Cerrny, B. A. (1991). A study of a measure of sampling adequacy for factor-analytic correlation matrices. Multivariate Behavioral Re Search, 12,43-47.
  • Karnse, F. A., Brookes, M., & Leg, L. (1982).Correlations between score on form A, form B & form A+B of the culture fair intelligence test for economically disadvantaged students. Psychological Reports, 51, 417 418.
  • Lee, J., Ly00, I., Kim, S., Jang, H., & Lee, D. (2005). Intellect declines in healthy elderly subjects and cerebellum. Psychiatry and Clinical Neurosciences, 59, 45-51.
  • Passingham, R. (2006). Cognitive science: Brain deve-lopment and I.Q. Nature, 44, 619-626.
  • Piaget, J. (1980). Schemes of action and language NewYork: Cambridge University Press. learning. In M. Piattelli-Palmarini (Ed). Language learning. In M. Piattelli-Palmarini (Ed). Language and learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky (pp.22-31). Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Redick, T. S., & Engle, R. W. (2011). Rapid communication integrating working memory capacity and context-processing views of cognitive control. The Quaruerly Journal of Experimental Psychology, 64 (6). 1048- 1055.
  • Salvia, J., & Ysseldyke, S. (1989). Assessment in special and remedial education. Boston: Houghton Miffiln.
  • Spearman, C. (1904). General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology 15, 201-293.
  • Sternberg, R. J. (2011). Handbook of Inuman intelligence. NewYork: Cambridge University Press
  • Terman, L. M., & Merrill, M. A. (1973). Stanford- Binet Intelligence Scale: Manual for third revision.Boston: Houghton Mifflin..
  • Thorndike, R. L. (1982). Applied psychometrics.Boston: Houghton Mifflin Co.
  • Thurstone, L. L. (1935). The vectors of mind: Multiple factor analysis for the isolation of primary traits. Chicago Illinois: University of Chicago Press.
  • Wechsler, D. (1949). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for children. NewYork: Psy chological Corporation.

برگرفته شده از مقاله:


ویژگی های روان سنجی مقیاس هوش سیال كتل در دانش آموزان تيزهوش

The Psychometric Properties of Cattell Fluid

Intelligence Scale in Gifted Students

مرضیه رحمانی: کارشناس ارشد سنجش و اندازه گیری

حیدر على هومن: دانشیار دانشگاه آزاد اسلامی

عمادالدین احمدی سر تختی:کارشناس ارشد سنجش و اندازه گیری

[1] Ciarrochi, J. & Heaven, P. & Davies, F

[2] Wechsler, D

[3] Binet & Simon

[4] Stanford-Binet Intelligence Scales

[5] Karense, F & Brookes, M & Leg, L

[6] perception of relation

0 پاسخ

دیدگاهتان را بنویسید

می خواهید در گفت و گو شرکت کنید؟
خیالتان راحت باشد :)

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد.